”Allvarliga brister i nya betygssystemet”
Allvarliga brister i konstruktionen av det nya betygssystemet genererar godtycke, rättsosäkerhet och ohälsa. Skolverket måste ges i uppdrag att definiera de värdeord som dyker upp i kursplanernas kunskapskrav ämnesspecifikt, men också begränsa kunskapskravens omfattning. Det är nödvändigt att noggrant se över hur man ska sammanställa kraven för att sätta slutbetyg då detta sätt lätt blir missvisande och i värsta fall till och med diskriminerande.
De nya kurs- och ämnesplanerna kan omöjligt ses som färdigkonstruerade, utan snarare som för tidigt sjösatta. De defekta delarna i styrdokumentens nuvarande form undergräver möjligheterna att utveckla en förtroendeingivande och tillförlitlig pedagogisk profession. Åtgärdas inte bristerna kommer chanserna att lyfta svensk skola gå om intet.
Utgångspunkten för kritiken nedan är först och främst kursplanerna i den senaste läroplanen för grundskolan, Lgr11, men även gymnasiets ämnesplaner dras med liknande problem.
Den övergripande utformningen av kurs- och ämnesplanerna är dock bra. Planerna motiverar på ett genomtänkt sätt vad eleverna ska lära. Likheterna beträffande disposition och begreppsapparat bäddar för att lärare, på sikt, kan utveckla ett betydligt mer professionellt förhållningssätt, något som garanterat kommer att stärka lärarkåren och skolan som helhet.
Kursplanerna i Lgr11 delas in i tre delar, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Syftet motiverar ämnets existens samt visar på de förmågor eleven ska ges möjlighet och förutsättningar att utveckla. Det centrala innehållet beskriver vad undervisningen ska utgå från, vilka arbetsområden som eleven kommer att möta. Både syftet och det centrala innehållet är genomtänkt och står i tydlig relation till varandra, men många lärare oroas av omfattningen på det centrala innehållet. Hur ska man hinna med allt? Det är den stora frågan.
Kunskapskraven beskriver vad och på vilken nivå eleven ska visa sina kunskaper, färdigheter och förmågor. Kunskapskrav finns formulerade för betygen E, C och A. Nivåskillnaderna beskrivs med värdeord, som i den löpande texten är skrivna med fetstil. Värdeorden är alltså de markörer som ska visa på skillnaden mellan olika betygssteg. Skolverket har dock inte definierat dessa värdeord ämnesspecifikt. I och med att värdeorden inte definierats ämnesspecifikt blir det i praktiken omöjligt att avgöra vad det till exempel innebär att vid gemensam sång följa rytm och tonhöjd med ”viss säkerhet” (betyget E), ”relativt god säkerhet” (betyget C) eller ” god säkerhet” (betyget A). Var i ligger skillnaden? Det är relativt! Man kan i nuläget få lika många svar som antalet tillfrågade musiklärare. Var går gränsen mellan de olika betygsnivåerna? Frågan är i princip omöjlig att svara på utifrån Skolverkets nuvarande utformning av kunskapskraven.
För att komma till rätta med ovanstående problem och säkerställa en likvärdig bedömning värd namnet behöver en rad åtgärder sättas in. Till att börja med måste kunskapskravens värdeord definieras ämnesspecifikt. Skolverket måste ges i uppdrag att i samtliga kurser bestämma åldersadekvata prestationsnivåer och statuera tydliga exempel vilka ringar in hur en generell elevprestation, på en viss nivå kan se ut för varje ämnesspecifikt värdeord. Skolverket skulle med hjälp av utvalda elevers arbeten och redovisningar, på en användarvänligt konstruerad hemsida kunna synliggöra kunskapskraven i form av konkreta text-, bild-, grafik-, ljud- och videoexempel.
När det gäller kunskapskravens omfattning kan sägas att kraven är väldigt många, något som skapar stora problem när det gäller att hinna tolka, redovisa, bedöma och dokumentera. Resultatet blir kraftigt ökad negativ stress och fler bedömningsrelaterade konflikter. Vidare tvingas många lärare flytta fokus från djup och kvalitet till kvantitet och yta i jakten på att hinna mäta alla förmågor.
Bland elever har frågan gällande metoden för sammanställning av kunskapskraven i ett ämne kanske blivit den mest diskuterade och ifrågasatta. Att värderas utifrån sitt sämsta resultat kan vara förödande. Till exempel kan två elever som generellt presterar på två helt olika nivåer, E/C respektive A, landa på samma slutbetyg, ett D. Detta är både orättvist och missvisande. Fenomenet skadar både självförtroende och självkänsla hos de elever som trots slit inte får den utdelning de förtjänar. Den här typen av problematik skapar negativ stress, uppgivenhet och ilska bland många elever.
Skolverket bör således även få i uppdrag att begränsa antalet kunskapskrav inom respektive ämne samt se över metoden för hur kunskapskraven sammanställs.
På Skolverkets hemsida, bland information om de nationella proven, går att läsa om vikten av sambedömning för att nå en högre grad av interbedömarreliabilitet och bedömaröverensstämmelse, något som är direkt avgörande när det gäller att närma sig ett professionellt förhållningssätt. Att säkra likvärdighet och tillförlitlighet i form av hög reliabilitet på bred front, i samtliga skolämnen, är ett måste, men för det krävs rätt förutsättningar. Om man läser hela kursplanen, Skolverkets kommentarer och bedömningsstöd samt diskuterar kunskapskraven med kollegor, vrider och vänder, fattas ändå den komponent som får hjulen att snurra – de ämnesspecifika definitionerna av värdeorden.
Saknar lärare tydliga gemensamma referenser för bedömning mister betygssystemet sitt existensberättigande och konsekvensen blir att lärare tvingas utveckla egna, hemmasnickrade och godtyckliga sätt att definiera kunskapskraven på. Många lärare är uppgivna och upplever att detta är ett stort arbetsmiljöproblem. På frågan om Skolverket kommer att komma med några ämnesspecifika definitioner av kunskapskraven svarar både Skolverket och bedömningsexperter ofta något i stil med att det kommer ni lärare aldrig få. Den typen av svar oroar, i dagsläget, väldigt många lärare.
Simon Björkström
Leg. Musiklärare